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	MABEL GIAMMATTEO: El aprendizaje léxico necesita de un contexto (Segunda parte) – Primera parte El léxico es fundamental para articular el aprendizaje superior La interfaz léxica en el sistema de la lengua La realidad de la palabra es su uso en los textos Las estrategias de los estudiantes y la paradoja de la flexibilidad La lectura interactiva puede ayudar a la desautomatización
	El léxico es fundamental para articular el aprendizaje superior Si partimos de la consideración de que un buen aprendizaje apunta a expandir constantemente el conocimiento, puede pensarse que el vocabulario constituye el elemento primario del que depende este proceso. Es el orden material sobre el que se construyen los mecanismos de la comunicación, que son los que permiten hacer comunes las ideas o pensamientos. Por lo tanto, de su amplitud o precisión dependerá, sin duda, el grado de efectividad que se alcance en la transmisión, hasta lograr el poder comunicativo requerido en la comunicación académica, lo que se irá haciendo posible a través de la integración de terminologías cada vez más especializadas. Por esto mismo, realizar una propuesta relativa al vocabulario no significa separarlo de su contexto más que con fines operativos, ya que es precisamente allí donde encuentra su significación y su utilidad. En el nivel universitario, el léxico tiene una función fundamental como herramienta para articular el aprendizaje superior. Se diferencia del léxico coloquial cotidiano, que tolera mayor imprecisión y amplitud semántica, mientras que el académico-científico exige un alto rigor en su expresión y presenta características específicas dentro de cada disciplina.
	A la vez, tanto para comprender como para producir los diferentes tipos de texto que demanda esta actividad, es necesario poseer una competencia mínima que posibilite acceder a un discurso racional, abstracto e intelectual sobre el que puedan integrarse paulatinamente las terminologías especializadas que permiten expandir los conocimientos. Por otro lado, resulta fundamental reconocer que el éxito de la comunicación técnica depende no sólo de acceder a un significado, sino también de saber organizarlo en función de otros conocimientos adquiridos, relacionarlo y aplicarlo según las exigencias contextuales y textuales Preocuparse por la necesidad de un manejo claro y preciso de este tipo de léxico, es reconocer una cierta restricción de uso en función de una situación comunicativa específica. De hecho, el registro académico impone determinadas coerciones tanto en el uso de términos generales y disciplinares como en la recepción y producción de sus textos. Antes de presentar los lineamientos básicos sobre los que orientar una didáctica del léxico y plantear los aspectos generales relativos a la capacitación, creemos necesario introducir algunos de los supuestos básicos que nos han permitido delinear una caracterización del aprendizaje léxico, de su funcionamiento y modalidades de incorporación, así como también presentar algunas hipótesis y conclusiones surgidas en el desarrollo de nuestro propia investigación.
	Los supuestos sobre los que se asienta la propuesta son los siguientes(1): 1) El léxico resulta del entrecruzamiento sistemático de diferentes niveles de representación de la lengua -fonológico, morfológico, semántico- de los que, sin embargo, se diferencia porque su posibilidad de crecimiento es continua y potencialmente infinita. Por otra parte, su incorporación se produce tanto incidentalmente como mediante instrucción; 2) Se reconoce una fuerte interrelación entre léxico y comprensión, y una estrecha dependencia de ambos respecto del conocimiento de mundo, por lo que el aprendizaje del léxico, sobre todo cuando es específico, depende del conocimiento de la organización conceptual en la que los términos se incluyen; 3) Existen grados de dominio léxico, de los cuales destacamos, principalmente, el de manejo instrumental, que es el soporte de la función comunicativa, y el de dominio cognitivo, relacionado con la función representativa; en consecuencia, la función de la instrucción vocabular implica un pasaje a través de diferentes niveles hasta lograr un manejo óptimo. 4) La instrucción vocabular es necesaria, aun en etapas avanzadas de los estudios, a fin de: a) facilitar la incorporación de nuevos significados específicos para términos ya conocidos, y b) posibilitar una efectiva incorporación de nuevos términos a través de su integración en esquemas léxico-conceptuales.
	La interfaz léxica en el sistema de la lengua Como sostiene Jackendoff (1997: 109) «Para producir la ilimitada variedad de oraciones posibles en una lengua, el usuario del lenguaje debe tener en la memoria a largo plazo no sólo las reglas de combinación sino también algo para combinarlas». Ese «algo para combinar» no es otra cosa que las palabras, las cuales, según hemos visto, constituyen «triples» que establecen correspondencias entre los niveles fonológico, sintáctico y conceptual de la lengua. Si adherimos al planteo de Jackendoff en cuanto a que los tres niveles de estructura tienen igual centralidad para la gramática (1990: 19), aprender una lengua no sólo implica la adquisición de principios sintácticos para producir oraciones bien formadas, sino también la incorporación de principios para construir conceptos lexicales. Es decir, de las reglas propias de las estructuras fonológica, morfosintáctica y semántico que posibilitan que un contenido conceptual pueda manifestarse en la lengua. El conocimiento de las partes significativas de una palabra, que integran su significado léxico interno o inherente —raíces y elementos de derivación— y externo o de relación —elementos flexionales—, permite su conexión con las otras con las que conforma una estructura mayor transmisora de un contenido conceptual global más amplio.
	La realidad de la palabra es su uso en los textos Si bien, entonces, como ya hemos planteado, la palabra es el producto de la interrelación entre diferentes niveles de representación lingüística, aislada y considerada en sí misma, no es más que una abstracción, es decir, el resultado del análisis efectuado por el lingüista. La realidad de la palabra es su uso en los textos, lugar desde donde genera complejos procesos de comprensión, los cuales, en gran medida dependen del conocimiento del mundo. Cuanto menos familiares y más alejados sean los conceptos que las palabras transmitan, mayor elaboración será necesaria para su interpretación. En esta perspectiva, los estudios superiores suponen acceder a nuevas estructuras conceptuales por medio de vocabularios especializados. Y, aunque dominar un vocabulario especializado no garantice tener internalizadas las estructuras conceptuales de una disciplina, difícilmente podrá considerarse especialista quien no maneje el aparato léxico con que se denominan sus conceptos. Aunque, por lo general, la enseñanza superior persigue ambos fines; sin embargo los estudiantes muchas veces tienen dificultades en la comprensión de nuevas áreas temáticas porque no poseen el marco conceptual en el que insertar las nuevas piezas léxicas. De este modo el vocabulario aprendido permanece aislado y no constituye, como dirían Drum y Konopak (1987: 78), «una red nodal apoyada sobre una estructura». En consecuencia, dada la estrecha relación entre comprensión, producción y conocimiento de mundo, así como ninguna incorporación de vocabulario se produce a partir de ítems aislados o descontextualizados, tampoco puede resultar efectiva cuando los nuevos conocimientos no se insertan en una red conceptual más amplia, de modo que puedan conectarse con los saberes y experiencias previas de los estudiantes.
	Existen distintas posturas acerca del aprendizaje del significado de las palabras, que podemos condensar en tres corrientes principales: - Algunos autores que se ocupan especialmente de períodos iniciales de la enseñanza y toman como objetivo principal el recuerdo de vocabulario, consideran que aprender el significado de las palabras implica tanto apelar a procedimientos mnemónicos, como al contexto discursivo. - Otros, cuyo interés por el aprendizaje de vocabulario está en función de la comprensión lectora, sostienen que la mayor parte del léxico se aprende fundamentalmente a partir del contexto. - Una tercera línea, emparentada con la anterior, pero con intereses más generales, está formada por autores que, junto con la función del contexto discursivo, destacan también la del contexto social. Desde la perspectiva que nos ocupa, el aprendizaje de términos específicos o generales utilizados con sentidos especializados en las distintas disciplinas académicas, sobre todo en los inicios de los estudios superiores, ¿cuál creemos que debe ser el enfoque?
	Un acercamiento puramente memorístico, sin duda no es el adecuado. Pero, por otra parte, también la función del contexto social se presenta muy reducida en relación con términos que fundamentalmente ingresan por la vía académica a través de lecturas bibliográficas o exposiciones docentes. Si bien, entonces, recordar lo aprendido es necesario, apelar exclusivamente a procedimientos de base mnemónica puede considerarse un despropósito y sin embargo, gran parte de la rutina propia de los estudios consiste en enfrentarse a la doble necesidad ya enunciada a fin de lograr incorporar nuevos términos especializados y también adquirir nuevos significados para otros ya conocidos, que muchas veces pertenecen a un doble registro: general y técnico.
	Las estrategias de los estudiantes y la paradoja de la flexibilidad En el desarrollo de la investigación, el análisis de las respuestas fallidas (2) nos llevó a plantear algunas hipótesis explicativas que dieran cuenta de cómo enfrentan los estudiantes las tareas relacionadas con el léxico. Como ya vimos, las pruebas de completamiento revelaron que los estudiantes se inclinan al recuerdo de ítems aprendidos, ya que al buscar en su léxico mental tienden a aplicar estrategias inferenciales de tipo conceptual. La desventaja de este procedimiento es que cuando el recuerdo no se produce, como no han tenido un entrenamiento previo para inferir del contexto los significados que no conocen, optan por dejar el espacio en blanco. Otro caso que también puso en evidencia la desatención por el contexto de muchos estudiantes, surgió en las pruebas en que los alumnos tenían que proporcionar un sinónimo contextualmente adecuado para un ítem dado. En una de estas pruebas, uno de los lexemas que mostró un promedio menor aciertos fue depresión, que, aunque aparecía en el contexto «[...] la crisis de 1929 y la gran depresión económica que le sucedió [...]», tuvo como sinónimo predominante tristeza, lo que evidencia que muchos alumnos no consideraron el contexto, que apuntaba al significado técnico de la palabra como «crisis económica o desactivación» (3).
	De modo semejante, en la encuesta aplicada en el nivel polimodal, el sinónimo elegido por casi la mitad de los estudiantes para evaluación fue prueba, aunque el contexto de la palabra era: «[el artículo editorial...] Hace una interpretación y evaluación de hechos ya conocidos, de acuerdo a la orientación ideológica del periódico». ¿Cómo deben entenderse estas dificultades en estudiantes avanzados? ¿Puede hablarse de fallas en la comprensión lectora? Los ejemplos presentados indican que un buen número de los encuestados, aún en las etapas finales de la escuela media o en los inicios de la universidad, no había aprendido a aprovechar las «pistas» contextuales. En principio, estos fallidos se pueden explicar por falta de entrenamiento en una lectura integradora que permita al alumno superar el seguimiento lineal del texto y la interpretación aislada de las palabras, de modo que el significado de cada ítem sea interpretado en función del sentido total del texto. Por el contrario, los ejemplos mostraron que muchos estudiantes hacen una lectura serial del texto, encuentran depresión o evaluación y asocian con el significado que primero han aprendido para esas palabras, que en nuestros ejemplos son, respectivamente, tristeza y prueba. Estos resultados (4) nos llevaron a postular que, a diferencia del ítem textual que se adapta al contexto en el que se inserta, las piezas almacenadas en el léxico mental no son flexibles.
	Los desaciertos estarían revelando que para resolver una situación, nuestra tendencia más inmediata es apelar al conocimiento adquirido en desmedro de la proyección contextual del ítem. Pero, ¿qué es lo que tenemos almacenado respecto de un ítem léxico? Lo que la entrada del léxico mental parece proveernos de inmediato es el significado prototípico (5) con que el ítem fue almacenado — depresión como tristeza y no como desactivación económica, evaluación como prueba y no como estimación —. En este sentido, varios autores (v. Taylor 1995: 53) han reconocido que el primer significado que se incorpora suele ser el que queda fijado en la mente. Este prototipo asociado a la pieza léxica desempeña un papel cognitivo fundamental porque siempre ofrece al hablante un significado adosado a cada pieza léxica que ha incoporado, de modo que evita esfuerzo y dispersión a la mente, permitiéndole desenvolverse en la vida cotidiana de forma casi automática (Bernárdez 1999: 312). No obstante, a la hora de ampliar el vocabulario integrando nuevos significados para términos ya conocidos, el proceso de enseñanza debe romper este automatismo para que el estudiante pueda avanzar hacia la ampliación o especificación de los significados posibles para las distintas unidades léxicas, que vayan surgiendo en función de los contextos de especialidad con los que vaya poniéndose en contacto.
	La lectura interactiva puede ayudar a la desautomatización De acuerdo con la hipótesis propuesta, el camino recorrido por los estudiantes en las pruebas de manipulación léxica se puede caracterizar de la siguiente manera: En primer lugar, los estudiantes acuden al repertorio de conceptos que tienen disponible en su léxico mental y asocian el más prominente de ellos con alguna palabra clave o cadena de significantes. Como se ve, la preeminencia de lo conceptual se encuentra vinculada con un mecanismo de recuperación léxica de base mnemónica, que tiene que ver con la necesidad de dar una pronta respuesta a la demanda planteada por una prueba o situación determinada. En segundo lugar, se abren dos caminos alternativos: a través de su recuerdo, el alumno puede haber dado con la respuesta correcta por lo que queda conforme y ya puede darse por satisfecho; o bien, si descubre un desajuste, tendrá que volver sobre lo hecho y buscar otras posibilidades de respuesta, más allá de lo almacenado para el ítem en su repertorio mental. No obstante, para que este desajuste sea percibido por el alumno, el proceso de aprendizaje debe haberlo dotado previamente de un mecanismo de desautomatización que, en principio, le permita desconfiar del significado que tiene almacenado cuando no se corresponde con el requerido por el sentido del texto y, consecuentemente, lo impulse a buscar otro más adecuado en el lugar que puede proporcionárselo, que es el contexto en el que funciona la palabra .
	Para lograr este cometido el alumno tendrá que haber internalizado mecanismos inferenciales que le permitan superar la resistencia a modificar los conocimientos ya establecidos en su mente en forma de significados conocidos y lograr tanto una ampliación como una reducción o variación respecto del significado previamente fijado. En las etapas superiores del conocimiento, ser un buen lector implica estar predispuesto a la desautomatización y a reaccionar rápidamente frente a los lexemas discordantes cuyos significados almacenados no concuerdan con el exigido por el contexto. Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, para que este mecanismo sea eficaz debe resultar tan accesible al estudiante como para que acuda a él de forma tan inmediata como en nuestra vida cotidiana recurrimos al prototipo conceptual. En este sentido, el proceso educativo, a lo largo de todos sus ciclos, tiene que encargarse de ir familiarizando al estudiante con procedimientos inferenciales, de distinto grado de complejidad y niveles de abstracción crecientes, de modo que pueda ir adquiriendo la destreza que necesita para «descurbrir» un significado a través de las señales contextuales. El punto de partida de su instrucción debe ser siempre el texto al que se enfrenta, el cual puede incluir una o varias palabras cuyo significado no conoce. De este modo, una vez que identifica la palabra (o palabras) cuyo desconocimiento le impide comprender el texto, tendrá que apelar al contexto escrito para entenderla; pero cuando este no sea suficiente, también tendrá que recurrir al contexto extralingüístico.
	Deberá, entonces, convertirse en un eficaz manipulador de la cara y contracara de una misma realidad: la polisemia, por un lado, y su reducción o limitación, por el otro. Para operar deberá tener en cuenta, en primer término, el significado de la palabra que tiene internalizado, si es que conoce alguno, y si no, se verá conducido a recurrir a los datos que le da el contexto. La pregunta es ¿qué se entiende por contexto? Aquí cabe considerar varias cosas: a) el contexto interno o la morfología de la palabra, que en muchos casos, como pueden ser los derivados abstractos o las palabras formadas con temas cultos, puede ser una pista muy orientadora; b) el contexto externo, en cuanto a las conexiones que la palabra establece sintáctica y semánticamente con otras; c) el significado global o tema del texto; d) el contexto extratextual, o sea, su conocimiento de mundo. Según hemos visto, los fallidos analizados en nuestras pruebas hallan su explicación completa en la falta de entrenamiento en una lectura integradora que permita superar el seguimiento lineal del texto y la interpretación aislada de las palabras, y en la que el significado de cada ítem sea interpretado en función del todo.
	En suma, no producir una inferencia contextual y dejar el espacio en blanco o no dar con el sinónimo adecuado al contexto, revelan no sólo falla de comprensión lectora, sino también no haber adquirido la disposición de sujeto activo capaz de interactuar con el texto e interpretar los indicios de todo tipo que éste provee. Más adelante, veremos como una propuesta para el aprendizaje léxico, debe hacer uso de estos conceptos clave. Ahora veamos un poco más en detalle la importancia del léxico en los textos académico-científicos.
	Notas 1. Estos supuestos se han presentado en Giammatteo, Albano, Trombetta y Ghio (1999) 2. Desde la perspectiva de la configuración del léxico mental con que se ha trabajado en esta investigación, no hablamos de errores en un sentido estricto, sino de respuestas fallidas. 3. Este ejemplo está tomado de las pruebas aplicadas por algunos miembros de equipo en el proyecto FEPI 1998 El desarrollo de estrategias de comprensión y producción de textos expositivos a nivel universitario, realizado en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Para los resultados de este proyecto se puede consultar Albano, Ghio, Stern y Hall (1999). 4. Esta hipótesis se desarrolla en Giammatteo, Albano y Trombetta (2000b) 5. Kleiber (1995: 47), define prototipo como «el ejemplar más idóneo e incluso el mejor caso, el mejor representante o caso central de una categoría».


	Mabel Giammatteo es Profesora Adjunta de Gramática y Sintaxis en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Leer artículo

	Este artículo síntetiza los principales resultados de la investigación realizada por el equipo dirigido por Mabel Giammatteo, con la codirección de Hilda Albano, e integrado por María Basualdo, Paula Bonorino, Mariana Cuñarro, Adalberto Ghio, Patricia Gubitosi, Beatriz Hall, Marta Lescano, Alejandra Parentella, María Inés Romero y Augusto Trombetta.

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