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| LYLIANA
COLOTTO
Las estrategias
comunicativas y de aprendizaje de las lenguasEl
riesgo de equivocarse o lograr
Prácticas formales y
funcionales
Actitudes
diferentes ante la comprensión y la producción
La
interlengua del aprendiz
«¿No
pone en marcha el aprendiz estrategias de aprendizaje para permitirle
una mejor comunicación, ya que la propia experiencia le ha demostrado
que si piensa en las reglas gramaticales cuando quiere comunicar algo,
su discurso se hace vacilante e incoherente?» Selinker
(1972:220) |
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| A
manera de respuesta a esta pregunta retórica de Selinker, iniciamos el
presente artículo, por considerar, como el autor, que ambas estrategias
están estrechamente ligadas; ambas responden a una capacidad o
competencia estratégica del individuo; ambas ponen en marcha una serie
de operaciones (Fernández López 1991:51) habilidades (Nisbet-Schucksmith
1987:46) para lograr determinados fines u objetivos, que en el caso
que nos ocupa será el de aprender la lengua extranjera (LE),
estrategias de aprendizaje y de comunicación en dicha lengua,
estrategias comunicativas. Así, podemos definir las
estrategias como un conjunto de habilidades o procesos internos que
pone en marcha el que aprende una lengua extranjera, con la
intención de asimilar los datos de la nueva lengua de la manera más
sencilla posible y poder comunicarse con ellos: la
lengua y su aplicación práctica, la
comunicación. Esta
competencia estratégica estaría más desarrollada en los adultos (Bialystok
1992:114) que en los aprendices más jóvenes, ya que en
los adultos habría una
mayor flexibilidad en cuanto a la adaptación de las estrategias para la
búsqueda de conceptos específicos. Esto sería consecuencia de una
mayor experiencia por parte de los adultos: un mayor conocimiento del
mundo, del tema a tratar, de otras lenguas, etc. que les posibilita
para mayores alternativas en el uso de la lengua. De
allí que se hable del
factor «experiencia en el uso de lenguas extranjeras», el cual sería
crítico en el momento de la puesta en marcha de las estrategias. De
todas formas no es posible separar el conocimiento formal de la lengua
con la habilidad comunicativa, pues sin un mínimo de competencia
formal, los aprendices no disponen de las estrategias necesarias para
seleccionar (Bialystok 1992:115)
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Hablamos
así de estrategias basadas en la L1 o primera lengua: son las
utilizadas por los aprendices menos avanzados porque desconocen aún el
nuevo código, y aquéllas basadas en la L2 o LE: utilizadas por los
aprendices más avanzados, quienes ya poseen un mayor conocimiento del
nuevo código, por lo que tendrán a su disposición mayores opciones o
posibilidades para desarrollar su competencia comunicativa, precisamente
porque su interlengua se encuentra en un estadio superior.
Según
los deseos y las necesidades de comunicarse que tenga el aprendiz,
dentro de las estrategias
de aprendizaje y de comunicación,
podemos hablar de una actitud de expansión
y de reducción frente a la
lengua que se aprende (Corder 1992:17). La
primera es una
actitud de «correr riesgos», de equivocarse, de hacer el ridículo, de
obtener una mala nota, podríamos
decir que tiene implicancias negativas para el orgullo del aprendiz,
pero positivas para su aprendizaje, pues con el comportamiento de alcanzar o logro se da el aprendizaje de una LE y no con el
comportamiento de evitar (Faerch
and Kasper 1992:54). Cabe
aclarar que el aprendiz que aún no domina bien el nuevo código recurre
a estrategias que podríamos considerar de «reducción» desde el punto
de vista del aprendizaje del nuevo código, pero de expansión desde el
punto de vista de la comunicación, tales como: transferencia interlingual
– como éstas que escuché a mis alumnos franceses: volador
por ladrón derivación de la palabra francesa «voleur» (ladrón) volaron por robaron, gomar
por «borrar» y a estrategias basadas en la interlengua como son: la
generalización (a partir de una regla conocida aplicarla a otras
situaciones equívocamente, como ocurre al regularizar los verbos
irregulares -el ejemplo típico de «andó, hacido, rompido»- como lo
hacen los niños pequeños en su aprendizaje del español) la paráfrasis,
el circunloquio, la invención de nuevos términos (a partir de vocablos
conocidos del nuevo código que está aprendiendo -como estas palabras
tan originales que surgió también entre mis alumnos franceses: robador
(de robar) por ladrón, cuesto (de
costar) por precio, duelo (de
doler) por dolor- reestructuración (a partir de estructuras ya
conocidas de la nueva lengua), acudirá a su código, pedirá ayuda al
profesor, a otros compañeros, a nativos de la lengua, recurrirá a
gestos o mímicas. |
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El
riesgo de equivocarse o lograr
Estas
estrategias responden a un conocimiento incompleto del nuevo código,
que obliga al aprendiz a acudir a los conocimientos que ya posee tanto
del código nativo como de aquel que está aprendiendo. Me gustaría
hablar mejor de una actitud de
expansión o abierta hacia la comunicación, lo que llevaría al
estudiante a poner en marcha las estrategias mencionadas. En
cambio una actitud de reducción o cerrada a la comunicación daría
como resultado la utilización de otra clase de estrategias tales como
el evitar el diálogo con el otro, o bien el uso de palabras, frases,
estructuras más sencillas, aunque esto implique una reducción en el
contenido del mensaje. En ambos casos estamos ante estrategias comunicativas,
ya que ambas actitudes, la de «correr riesgos» como la de
«evitar riesgos», les permitió comunicarse: a los primeros
sacrificando lo formal y a los segundos sacrificando el contenido. Prácticas
formales y funcionales Al
hablar de las estrategias de aprendizaje y comunicativas, se hace
referencia también a una práctica formal,
práctica funcional, uso del monitor
y la inferencia: interlingual,
intralingual, extralingual (Bialystok 1992:186 a 188). Las
dos primeras consisten en practicar la lengua :en el primer caso la gramática,
el aspecto formal de la lengua, las llamadas también estrategias morfo-sintácticas
, y en el segundo caso se trata de favorecer todas las posibilidades
de uso de la lengua, el aspecto funcional de la misma: ir al cine, leer,
conversar con nativos, etc. Las
dos últimas son el uso del
monitor, es decir el control formal sobre la lengua, es una estrategia
principalmente de producción y más bien de producción escrita, ya que
el pensar en la gramática de la lengua durante la expresión oral
impediría la comunicación o la tornaría lenta y dubitativa, y la
inferencia que sería su contrapartida como estrategia de comprensión. |
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Esta
última operación es realizada a través de sus tres variantes: la
lengua nativa, otras lenguas que el aprendiz conozca, sus conocimientos
del mundo y del tema a tratar y los conocimientos que ya posea de la
lengua que estudia o L.E, las que se conocen también como estrategias léxico-pragmáticas
(Noizet 1980:138-139); todo esto le permitirá al aprendiz descubrir
formas y significados de la LE que antes desconocía.
Esta
estrategia, la inferencia, está relacionada con otra que llaman
estrategia de percepción (Tarone
1992:68), que se basa en la observación o percepción de la redundancia
formal que haya en el mensaje escrito u oral, permitiéndole al
lector-oyente extranjero establecer relaciones y adelantar o adivinar
contenidos, es decir comprender lo que lee o escucha. Otros las llamarán
estrategias semánticas (Caron
1989:33) al existir una profunda analogía entre semántico y sintáctico.
No podemos hablar de relaciones sintácticas por un lado y contenidos
semánticos por otro, ya que lo semántico es también de índole
relacional. Actitudes
diferentes ante la comprensión y la producción Es
interesante remarcar que, frente a varias experiencias realizadas sobre
la comprensión escrita en niños (Dubois y Aubret 1988:51 a 62), se
ha llegado a la conclusión que éstos recurrirían a las estrategias
sintácticas sólo como forma de paliar la falta de conocimientos pragmáticos
sobre el tema en cuestión. Es decir que frente a textos cercanos pragmáticamente,
el aprendiz acude a sus esquemas de conocimientos del mundo, a su
experiencia en relación a los referentes temáticos; mientras que
cuando sucede lo contrario, frente a textos alejados de sus
experiencias personales, acude a una ayuda morfo-sintáctica.
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Por
todo lo dicho es evidente que se adoptan actitudes diferentes frente a
los dos procesos: el de comprensión y el de producción. Para
comprender recurrirá a sus conocimientos léxico-semánticos-pragmáticos,
deberá hacer «inferencias», mientras que para producir necesitará
los conocimientos lingüísticos, el manejo morfo-sintáctico de la
nueva lengua.
Por
lo tanto, en su tarea de producción el aprendiz deberá poner en marcha
todas aquellas estrategias que le permitan afrontar las dificultades de
la interacción con el otro; por el contrario, en su tarea de comprensión,
al no encontrarse el aprendiz directamente implicado en el diálogo con
el otro, acudirá a estrategias más relacionadas con el contexto, con
el sentido del texto. De
todas formas, como la competencia comunicativa incluye varios
componentes entre los que se encuentra el elemento lingüístico, la ausencia de algunos de
ellos será suplida por otro. Es lo que se ha denominado fenómenos de compensación (Moirand 1982:130-131). La
interlengua del aprendiz En
cuanto a la simplificación, ésta ha sido considerada como una
estrategia de comunicación. El aprendiz «simplificaría» o «reduciría»
la gramática internalizada compleja para poder llevar a cabo su
competencia comunicativa. De allí que se hable de
interlengua del aprendiz, de sistema reducido, simplificado,
aproximativo, porque no es ni la lengua meta ni la lengua del aprendiz.
Es una lengua que está en proceso de complicación progresiva cuyo
logro se verá materializado a través de las distintas estrategias a
las que hemos aludido.
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A
manera de justificación de esta operación «simplificadora», algunos
aluden a la existencia de universales
de simplificación léxica (Blum Kulka y Levenston 1992:120). Lo
llaman así porque esta simplificación del léxico se da en diversas
actividades lingüísticas y no sólo en los extranjeros que desean
comunicarse en un lengua nueva, se da además en los niños, en los
nativos cuando se dirigen a niños o a extranjeros, o bien en los
propios nativos cuyo vocabulario es más pobre.
Estas
actitudes responden a principios universales. Estos universales de
simplificación léxica estarían en la base de lo que se conoce como
competencia semántica de todo individuo, es decir la capacidad de
recurrir a sinónimos, a paráfrasis; en una palabra su capacidad léxico-semántica. ¿Hay
que enseñar las estrategias a los aprendices de una LE?
Si recordamos lo dicho en párrafos anteriores sobre la existencia en
todo individuo de una competencia
o capacidad estratégica, la tarea del profesor sería la de hacerle
tomar conciencia de las mismas para recurrir a las más beneficiosas
frente al uso de la lengua en una determinada situación comunicativa (Faerch
and Kasper 1992:55). A
propósito de este conocimiento estratégico implícito que como profesores
debiéramos impulsar a poner en marcha, sostiene Widdowson (1985:87-88)
que si le damos al aprendiz todo servido frente a una lectura, como por
ejemplo los glosarios de palabras con especificación del significado y
del sentido de cada una en el texto, lo privamos de la oportunidad de
aplicar sus propias estrategias de lectura. Se
habla entonces de la capacidad interpretativa que trae consigo el
usuario de una lengua, y que estaría relacionada con las estrategias
que desarrollan los usuarios para dar sentido al lenguaje, tanto en la
producción como en la comprensión del mismo. Como profesores debiéramos
comprender qué es el lenguaje y cómo éste es usado (Widdowson
1985:75), pues así podríamos llevar a cabo más acertadamente la enseñanza
de una lengua. (Madrid) |
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| Lyliana
Colotto. Doctora
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